利用自然材料游戲學習

在戶外玩泥巴

親子集市，孩子當家

學前教育要遵循幼兒生命成長的基本邏輯，站在有利于幼兒生命成長的立場上，和幼兒一起架構課程。親歷課程是江蘇省江陰市華士中心幼兒園在江蘇省幼兒園課程游戲化項目建設過程中逐漸形成的園本課程實踐方案，“親歷”指幼兒自身與生活世界發生積極的交互反應，從而獲得經驗生長、生命成長的行為過程。親歷課程是不斷深化以幼兒為中心的價值取向與理念的教育實踐，關注和重視幼兒的積極性、主動性與能動性，承載幼兒生命的張力和訴求。

親歷課程的理念導向
    （一）幼兒都是主動且有能力的學習者

    幼兒是有能力的個體，在很小的時候，就會萌發并形成有關這個世界的許多理論，并根據自身經歷不斷對這些理論進行修正。相信幼兒都是主動且有能力的學習者，要認識到每一名幼兒都是獨特的個體，更要尊重幼兒在課程中的主體地位，讓幼兒享有課程的決策權和行動的主導權，與教師一起討論、決定課程的研究主題及行進方向，并且自主選擇、確定自己的活動形式和活動內容。心理學家加德納認為，人與人的差異在于他們各自獨特的智能輪廓；“多彩光譜”的研究證實，每一名幼兒都至少在一個領域具有相對于他人或是相對于自己的智能強項。因此，要尊重幼兒的發展差異，相信每一名幼兒都有自己擅長的學習領域，去發現幼兒的優點、發現幼兒能做的和感興趣的，創設多樣化的環境和機會，讓幼兒充分而自由地進行各種嘗試，促進幼兒的多種發展可能。

    （二）幼兒通過親身經歷建構經驗
    認知發展理論揭示了幼兒的認知特點，他們“建造”或“構建”知識世界，通過自己與人、物、事的直接經驗探索世界是如何運作的。幼兒的心智發展處于動作性思維和具體形象思維階段，對世界的感知是具體的、感性的、直觀的、個人的。對幼兒來說，學習就是行動。這種行動是幼兒通過手、眼、耳等多種感官來進行綜合體驗學習，從日常活動中理解行動的意義；這種行動是幼兒與多種環境資源進行互動的過程，是一個連續性的生長過程，各部分通過它們在經驗中的聯系而推向圓滿和結束；這種行動是幼兒使用“一百種語言”表征的過程，幼兒用自己擅長的、喜愛的表征方式呈現自己對周圍世界的認識和理解，讓自己的學習、思想、愿望被看見。
    （三）幼兒的生活世界是課程的來源
    學前教育專家張雪門認為，課程源于生活，它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結束。親歷即教育，生活是基礎，幼兒是主體，課程是聯系幼兒與生活的橋梁；幼兒的活動過程，就是課程展開的過程，也是幼兒的生活過程。因此，親歷課程是根據幼兒自然的發展規律設定目標、從以自然態度面對的生活世界中尋找內容、以向現實經驗的還原為指針確定實施的策略。一方面，理解幼兒是生活的主體，幼兒的學習是同幼兒的一日生活緊密聯系在一起的，一日生活是幼兒學習的內容；另一方面，利用幼兒感興趣的生活事物引導幼兒進行觀察、探索、發現、表達、交往、欣賞等活動，獲得多樣化的經驗。親歷課程把遭遇也視為必然的東西，利用課程視角看待各種遭遇，引導幼兒完整地體驗生活，從中獲得有益經驗，向好的方面發展。
    （四）課程因幼兒的興趣和需要而生長
    真正以兒童為主體的課程一定是從了解兒童開始的。教學內容就是從幼兒發展的導向角度看幼兒的現實經驗，而方法是將內容變成各個個體的現實生活經驗，可以將其概括為“對幼兒的興趣的發現—判斷—回應”的螺旋生長過程。親歷課程要發現、引導幼兒的興趣和需要。幼兒的興趣發生在一日生活中，會通過語言、動作、表情、眼神等各種不同的方式自然而然地表露。教師通過陪伴、觀察活動中的幼兒，傾聽他們的想法和愿望，捕捉他們的這些興趣。當幼兒的興趣被激發出來時，他們就會主動去學習，通過不斷的實踐，建構自己關于世界的知識，教師要做的是結合具體的活動場景與具體的幼兒需要，對幼兒內在的學習動機作出判斷和回應。
    （五）促進幼兒作為“完整的人”的發展
    “完整的人”的發展首先意味著智力與人格的協調發展，還意味著個體、自然與社會的和諧發展。我國當前的教育方針是堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。當下，學前教育強調促進幼兒的全面和諧發展。幼兒教育無論作為人類的一種活動還是作為一種社會現象，都是一個整體。親歷課程將促進幼兒作為“完整的人”的發展作為價值追求，符合我國的教育發展要求，也符合幼兒的生長發展需求。親歷課程培養幼兒對自然及社會的“共通感”。幼兒通過置身于生活世界中的探索和思考，感知人與社會、人與自然的生活關聯，知道自己是生活世界中共生共長的一員。
親歷課程的實踐策略
    （一）優化人際關系，增進課程中的互動合作，合力支持幼兒親歷
    親歷課程尊重生命的存在和生命成長的現實與需要，讓幼兒在一個真正屬于自己、讓生命得到萌發的現實、感性、真正能彰顯主體性的環境中生活和學習。這要求教師和幼兒成為生活共同體。從幼兒的視角看，幼兒與同伴之間的關系是朋友、伙伴、同學；從教師的視角看，每一名幼兒既是共同體中的一員，又是富有獨特性的個體。教師重視幼兒的“生活精神”“生活態度”和“生活實踐”，通過與幼兒積極互動，了解幼兒的興趣、想法和愿望等，努力讓幼兒成為生活、學習的主體。親歷課程是在真實的生活及具體的情境中發生、發展的，這不僅要求教師和家長成為家園融合體，教師積極探索家園協作、教育同步的有效策略，讓家長了解課程動態，向家長傳遞課程理念，發動家長積極提供課程助力；還要求幼兒園要和周邊社區成為社區合作體，管理者及教師熟悉周邊社區資源，與社區重要單位、部門、個人建立長期的合作與聯系，不僅為幼兒園的活動開展提供幫助，還為幼兒開展園外活動建設基地。
    （二）豐富環境資源，引發幼兒的親歷動機，促生更多發展可能
    環境資源包括園外和園內，園外的環境資源以挖掘、收集為主，需要時發生作用；園內的環境資源包括室內和戶外，是幼兒產生興趣、發生探究、形成經驗的主要園地。戶外環境是充滿驚奇和秘密、冒險與挑戰的地方，能滿足幼兒跑跳、鉆爬、翻滾等多種動作發展的需要，開展沙水、種植、飼養等多樣游戲活動的需要，以及探秘、挑戰的成長需要。室內環境是適宜生活、啟發學習、具有審美品位的班級生活和游戲室，既是舒適溫馨、動線流暢的生活區域，又是依據幼兒核心經驗發展創設的學習區域；既是材料豐富多樣的資源超市，又是遵循幼兒意愿的自主活動空間。環境資源只有作用于幼兒才是有價值的、有意義的，因此，要明確幼兒是環境的享受者，也是環境的探索者、共建者，理解幼兒在環境改造中的學習，讓幼兒參與環境的探索、設計與改造。
    （三）重視課程審議，優化幼兒的親歷過程，促進多種經驗生長
    親歷課程以幼兒通過自身與環境資源的互動建構經驗，獲得完整和諧的發展為目的，因此，課程審議的內容包括課程資源的創設、管理、利用的審議，對各種親歷活動的內容、形式、方法的審議，以及對幼兒整個親歷行為過程中經驗建構的審議等。通過審議發現并改進每一個可能影響幼兒全面發展和有效學習的因素，比如在游戲活動中，關注環境和材料是否能有效支持幼兒進行多樣性學習、時間和環節安排是否能有效支持幼兒進行持續而深入的游戲探究、同伴和教師是否與幼兒形成積極有效的互動支持、幼兒自身有怎樣的學習表現與認知表達。親歷課程是一個在多方支持下的幼兒主動行為的過程，因此，課程審議的主體是多元的，包含了教師、幼兒、家長、社會人員、教育專家等，其中又以教師和幼兒為主，尤其要傾聽幼兒作為課程實踐的直接行動者的想法。比如在主題活動中，教師引導幼兒共同討論決定主題研究內容和行動計劃，引導幼兒回顧自己的行動過程并討論改進策略，引導幼兒總結自己的行動方法和認知經驗，讓課程真正順應并促進幼兒的需要和發展。
    （四）鼓勵自主表征，解讀幼兒的行動意義，更好回應發展需求
    學前心理學認為，幼兒的表征是指幼兒使用大量的圖像和符號來表達自己的記憶、想法、設想與感受，并運用這些圖像和符號來與他人進行交流。作為對痕跡的建構，表征見證了幼兒已經走過的學習路徑和過程，讓教師看見幼兒學習過程的特性和他們所使用的策略，以及每一名幼兒對事物獨特的認識和理解。親歷課程中的幼兒通過表征記錄自己在游戲、學習中的問題、發現和思考，有利于教師發現幼兒的探究興趣，幫助幼兒形成明確的探究任務；幼兒通過表征制定班級規則、約定等，有利于教師了解幼兒的社會認知，引導幼兒存異求同；幼兒通過表征計劃節慶活動，有利于教師看見幼兒的愿望，真正從幼兒的需要出發；幼兒通過表征表達自己的心理感受，有利于教師走進幼兒的內心世界，回應幼兒的心理需要……由此可見，表征展現了幼兒作為探究主體對生活世界的理解和創造，讓幼兒成為問題的探究者、文化的共建者、活動的策劃者、學習的回顧者、思想的表達者及藝術的創造者。表征也促進了幼兒對自己經驗的回溯和拓展，幼兒通過表征回憶、重溫、再建、解釋自己的學習過程，也學習、遷移他人的經驗，充實、梳理自己的經驗，將散點經驗演變為類型化經驗，獲得更豐富的經驗。（趙春霞）