學(xué)前教育小學(xué)化, 是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題, 也是備受社會(huì)各界廣泛關(guān)注的話題。這個(gè)概念的產(chǎn)生, 是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象:學(xué)前教育注重知識(shí)記憶和技能訓(xùn)練, 教育內(nèi)容涉及拼音、識(shí)字、計(jì)算等課程, 教育方式以課堂教學(xué)為主, 減少兒童游戲活動(dòng)時(shí)間, 并且以考試和分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)手段和標(biāo)準(zhǔn)。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長(zhǎng), 損害幼兒大腦發(fā)育;違背幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律, 幼兒容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒;束縛幼兒的快樂天性, 壓抑幼兒的個(gè)性發(fā)展。因此, 政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象, 并給予負(fù)面的價(jià)值判斷。此后, 政府出臺(tái)相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”, 規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”“糾正小學(xué)化教育方式”“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)”等治理任務(wù)。

雖然國(guó)家政策出臺(tái)引起社會(huì)廣泛關(guān)注, 但政策治理效果不佳。一方面, 小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”引起家長(zhǎng)們對(duì)教育起點(diǎn)落后的焦慮, 擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”;另一方面, “小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會(huì)情緒化反應(yīng), 使幼兒園教育實(shí)踐面臨無所適從的困境。因此, 教育實(shí)踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么?

“學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語, 無論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認(rèn)這個(gè)概念的內(nèi)涵。當(dāng)我們?cè)噲D分析學(xué)前教育小學(xué)化, 明確概念的具體指向時(shí), 往往會(huì)陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此, 我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”的命名入手, 分析概念命名是否合乎邏輯,厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。

瑞士語言學(xué)家索緒爾認(rèn)為，任何語言符號(hào)都是“能指”和“所指”構(gòu)成的。 “能指”指語言的聲音形象, “所指”指語言所反映的事物的概念。“能指”與“所指”對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系, 恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此, 從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的“能指”, 并具體探究其“所指”, 為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看, 學(xué)前教育階段是我國(guó)基礎(chǔ)教育體制中的一個(gè)教育階段, 而小學(xué)是兒童接受初等教育的機(jī)構(gòu), 學(xué)前教育和小學(xué)是兩個(gè)不同類型的概念, 彼此之間并不對(duì)應(yīng), 難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對(duì)應(yīng)關(guān)系, “學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來看, 通過分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn), “學(xué)前教育小學(xué)化”“幼兒教育小學(xué)化”“幼兒園教育小學(xué)化”“幼兒園小學(xué)化”等概念常?；煊?。雖然在表述上略有差異, 但它們都表明學(xué)前教育實(shí)踐具有小學(xué)教育傾向, 并且這些概念具有價(jià)值判定意味與負(fù)面化傾向。綜上所述, “學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書面化表述, 而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗(yàn), 而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗(yàn), 那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰?通過文獻(xiàn)檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn), 雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻(xiàn)和政策文本中頻繁出現(xiàn), 但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻(xiàn)關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義, 主要通過描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來界定內(nèi)涵, 主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)等方面。但是, 當(dāng)我們深入分析概念指向, 就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問題。

首先, “小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之, 如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容, 其判斷依據(jù)是什么?這是一個(gè)需要明確的問題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容, 但是這種指向主要是經(jīng)驗(yàn)判斷, 缺少明確的評(píng)判依據(jù), 無法證明這些教育內(nèi)容 (往往涉及的是小學(xué)一年級(jí)內(nèi)容) 不能在幼兒園階段 (如幼兒園大班) 學(xué)習(xí), 因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。

其次, “小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面。“小學(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)” “注入式教育” “灌輸式教學(xué)”“以機(jī)械背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等方式進(jìn)行知識(shí)技能性強(qiáng)化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式, 但除此之外, 還有探究式教學(xué)等其他方式, 以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段, 已經(jīng)被認(rèn)為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn), 在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此, 怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名?可見, 目前對(duì)于教育方式的認(rèn)識(shí)比較固化, 不符合現(xiàn)實(shí)情況。

最后, “小學(xué)化”指向較少涉及教育評(píng)價(jià)。雖然一些學(xué)者在論述“小學(xué)化”表現(xiàn)時(shí)曾涉及教育評(píng)價(jià), 但他們并沒有予以深入探究。與小學(xué)教育評(píng)價(jià)相比, 學(xué)前教育的評(píng)價(jià)方式更加直觀, 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也更加寬松, 注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣, 而非關(guān)注兒童對(duì)知識(shí)的掌握程度。但是, 學(xué)前教育實(shí)踐采取小學(xué)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn), 對(duì)兒童發(fā)展造成了不利影響, 卻沒有引起足夠的關(guān)注。就評(píng)價(jià)功能而言, 教育評(píng)價(jià)的方式及標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能。可見, 目前對(duì)教育評(píng)價(jià)的關(guān)注不足, 沒有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。

綜上所述, 通過分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向, 發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實(shí)踐中的困惑, 我們有必要對(duì)學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。

任何一個(gè)概念都需要經(jīng)歷事實(shí)描述和價(jià)值判斷的過程, 學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實(shí)描述說明“是什么”, 是一種客觀的描述, 力求清楚明確。價(jià)值判斷說明“是好還是壞”, 是一種主觀的評(píng)判, 尤其需要謹(jǐn)慎?！皩W(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象, 但在事實(shí)描述過程中, 摻雜了負(fù)面化的價(jià)值判斷。事實(shí)描述與價(jià)值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明, 概念內(nèi)涵模糊不清, 又引發(fā)社會(huì)情緒化反應(yīng), 導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)踐的無所適從。

比如對(duì)于“小學(xué)化”內(nèi)容的負(fù)面判斷, 限制了幼兒園教育實(shí)踐, 尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇, 與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實(shí)踐不能觸及的“禁區(qū)”, 然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識(shí)基礎(chǔ);對(duì)于背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等冠以“機(jī)械”一詞, 使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負(fù)面化傾向, 可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)偏差, 反而忽視了對(duì)兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)?？梢? “學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個(gè)日常話語, 而非學(xué)術(shù)話語。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗(yàn)的聚合, 尚未經(jīng)過嚴(yán)格的理論提升。

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象, 但其中包含了我們對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)以及對(duì)于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的觀點(diǎn), 其實(shí)質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此, 在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前, 我們需要重新認(rèn)識(shí)兒童。關(guān)于兒童, 我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體, 但實(shí)際上兒童是具體的、動(dòng)態(tài)的個(gè)體 。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童, 是為了促進(jìn)兒童發(fā)展, 為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來, 以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限, 很可能會(huì)耽誤兒童的發(fā)展, 尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下, 兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步, 有些兒童在生理、心理上會(huì)提前成熟。面對(duì)這些兒童, 如果以年齡限制他們學(xué)習(xí), 就會(huì)嚴(yán)重影響他們的發(fā)展。

在認(rèn)識(shí)兒童的基礎(chǔ)上, 重新審視“小學(xué)化”的事實(shí)描述, 有必要將“小學(xué)化”的價(jià)值判斷暫時(shí)“懸置”。在事實(shí)描述方面, 學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等方面, 澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”, 判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言, 判斷教育內(nèi)容既有“時(shí)間依據(jù)”, 也有“能力依據(jù)”。一方面, “時(shí)間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期, 這是兒童生長(zhǎng)、發(fā)育的“黃金時(shí)期”。對(duì)于尚未達(dá)到關(guān)鍵期的兒童, 相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要, 就不必給他們提供, 但是對(duì)于已經(jīng)達(dá)到關(guān)鍵期的兒童, 這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們, 因?yàn)檫@是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面, “能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域, 可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下, 仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容, 那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū), 目前并非學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期。

但是, 即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容, 學(xué)前教育也需要采取生動(dòng)有趣的教育方式, 這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的考慮。一方面, 兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性, 表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動(dòng)中兼有幾種學(xué)習(xí)方式, 特別是語言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動(dòng)材料, 還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動(dòng), 可見兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會(huì)性、情緒及認(rèn)知能力的復(fù)雜過程。另一方面, 兒童的注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中, 積極的情感體驗(yàn)在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗(yàn)是兒童學(xué)習(xí)的要素, 參與活動(dòng)是獲取直接經(jīng)驗(yàn)的主要途徑, 當(dāng)兒童從活動(dòng)中能感受到積極的情感體驗(yàn), 就能使他們對(duì)于學(xué)習(xí)保持積極性。因此, 游戲活動(dòng)是學(xué)前教育的主要方式。

對(duì)于兒童發(fā)展的評(píng)價(jià), 需要采取特殊的評(píng)價(jià)方式和寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閮和l(fā)展是一個(gè)過程, 一些基本技能的發(fā)展過程, 如閱讀和書寫, 可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下, 以教師觀察的方式對(duì)兒童作出評(píng)價(jià), 既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實(shí)情況, 又不會(huì)給兒童發(fā)展增加額外負(fù)擔(dān)。此外, 由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段, 兒童發(fā)展也是一個(gè)試錯(cuò)的過程, 寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間, 可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性, 有助于發(fā)掘兒童的潛力。

綜上所述, 厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵, 需要分離事實(shí)描述和價(jià)值判斷兩個(gè)層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個(gè)值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問題, 但相關(guān)研究仍然有待深入。

從認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程來看, 對(duì)于學(xué)前教育小學(xué)化的認(rèn)識(shí)必須由“經(jīng)驗(yàn)化”走向“科學(xué)化”,在理論研究中深化認(rèn)識(shí);然后再從“科學(xué)化”走向“日?；? 使提升后的認(rèn)識(shí)成為改進(jìn)學(xué)前教育實(shí)踐的理念。

來源：學(xué)前智庫公眾號(hào)