當前，我國幼兒園課程呈現出自主化、多元化的課改方向，在國家到地方、到園所的三級課程管理模式下，幼兒園遵循著國家課程、地方課程的綱領性文件實施課程，在被賦予了更大的課程自主權的同時，也凸顯出一些問題，首當其沖的就是一線教師常常為缺少課程抓手、找不到適宜的資源載體犯愁。
繪本作為幼兒園課程的有益補充，其含有的豐富的信息可以有效支持班級開展課程活動，而豐富的繪本資源庫可滿足不同活動主題的需要。同時，繪本作為最適合幼兒閱讀的材料，在活動中幼兒有自己的決策權和話語權，能夠根據自己的興趣和需要生成不同層面的活動，滿足不同水平幼兒的經驗積累和能力提高，為幼兒的前閱讀能力、語言發展及終身學習奠定基礎。
繪本閱讀與其他活動統整融合
學前兒童的閱讀之所以稱為“前閱讀”，是因為兒童閱讀不同于成人的文字閱讀，它遵循著“從圖畫到文字”的閱讀規律，閱讀材料以繪本為主。如果說成人閱讀能夠更快地通過文字提取信息，那么兒童閱讀繪本則不然，它以閱讀圖符為主，圖畫含有意義、氣氛、暗喻等，需要兒童反復讀、慢慢讀。
學前兒童前閱讀核心經驗具體包括如下內容：首先是幼兒濃厚的閱讀興趣和正確的閱讀行為。如主動要求成人讀繪本，專注地讀繪本等。其次是對閱讀內容的理解，初步形成預期、假設、比較、驗證等閱讀方法與策略。再其次是幼兒能用多種方式表達自己對繪本的理解，形成和表達自己的看法，并在生活中運用從繪本閱讀中獲得的經驗，進行判斷和思考。可以說，學前兒童前閱讀核心經驗貫穿了從對繪本的感知到理解再到表達的全過程。
前閱讀核心經驗是幼兒進入小學前的必備經驗，也是支持幼兒成為成功閱讀者和終身學習者的基礎。《3—6歲兒童學習與發展指南》中指出：“幼兒的語言學習需要相應的社會經驗支持，應通過多種活動擴展幼兒的生活經驗，豐富語音的內容，增強理解和表達能力。”
兒童的前閱讀核心經驗作為兒童語言學習與發展的一個重要核心經驗，它不會自主生發、自然成長，必須要符合學前兒童學習的基本特征，在活動中學習、在游戲中學習、在操作中學習。因此，繪本閱讀不應是單列的，我們可以用繪本主題活動的方式，讓繪本閱讀與幼兒其他活動統整融合起來。
幼兒園繪本主題活動是指在一定的時間里，圍繞一個由繪本閱讀引發的中心內容，組織一系列的教學活動。這些活動將幼兒各個領域的學習內容聯系起來，形成綜合性的經驗。繪本主題活動的開展，能有效發揮繪本的“欣賞性”與“教育性”兩大功用，其中繪本是支撐、是載體、是媒介，幼兒可以借助繪本拓展認知、建構經驗，并借此生成新的學習機會，支持幼兒深度學習，促進幼兒前閱讀核心經驗的增長，使他們具備良好的閱讀態度、閱讀行為和閱讀能力。
繪本主題活動建構有三種基本模式
在實踐中，基于某一繪本教育價值拓展主題教育活動，有三種基本模式。
第一種是以幼兒各領域學習與發展目標為導向的繪本主題活動。這種類型的建構模式主要適用于教育價值單一或是教育價值多元，且無明確主題的繪本。教師以一本繪本中的一個教育價值為切入點，不僅要挖掘繪本本身的價值，在語言領域多下功夫，而且要尋找主題與五大領域內活動的交叉點，實現其多重價值。教師按照各領域內的知識經驗組織活動，并依靠五大領域活動相互補充、相互支撐、相互聯系的優勢，生成涵蓋五大領域均衡全面的主題活動。盡管在形式上仍以學科或較大學科為中心來組織課程內容，但學科的知識分類并不太嚴格，而是把相關知識囊括在相對較大的領域內。這種導向的繪本主題活動建構模式，具有較強的可操作性，方便新教師開展此類活動時使用。
第二種是以繪本內容相關性為導向的繪本主題活動。這種導向的建構模式打破了領域的界限，強調與繪本內容的相關性，由繪本延伸出的活動來源是多元的，既可以來自幼兒的興趣，也可以是教師預設的，還可以是教師與幼兒在互動過程中生成的。針對某一繪本，通過師師對話、師幼對話、幼幼對話的方式進行討論，篩選出關鍵點，這個關鍵點就成為本活動的主題核心，圍繞主題核心橫向拓寬，延展出與核心相關的其他主題內容。
第三種是以幼兒興趣和經驗為導向的繪本主題活動。這種導向的建構模式強調幼兒的興趣和經驗，主張以完整的學習促進幼兒的整體發展，主要是指教師及時捕捉幼兒對繪本中某一感興趣且有價值的點進行縱向延伸的主題活動。它更強調在師幼互動中根據幼兒的反應對主題及時做出調整、修訂，強調課程的彈性計劃，表現為一種生成課程。
在繪本主題活動的建構上，教師可根據幼兒經驗及自身素質，因地制宜選擇適宜的模式。
開展繪本主題活動需要適宜的策略
在繪本主題活動的開展中，要促進幼兒核心經驗的發展，教師應該講究方法和策略。
首先，繪本主題活動開展應選擇適宜的時機。
一種時機是源于幼兒的閱讀興趣，即“順應——生成”。繪本主題活動的開展應該呼應幼兒的興趣和需要。教師以敏銳的視角，隨時關注幼兒對繪本內容，如繪本中的角色、情節、細節、畫面色彩、風格等的興趣和需求，并以此作為活動設計的出發點，生成新的主題內容。這種源于幼兒興趣和需要的活動內容，更能引發幼兒對閱讀材料保持興趣，為幼兒深度閱讀奠定基礎。另一種時機是源于教師的預設，即“預設——轉化”。教師要具有“由上而下”的視角，將橫向的多個領域、縱向的多個層面的核心經驗進行有效梳理，然后選擇適宜的繪本作為承載媒介。
源于教師預設的繪本主題活動，教師首要解決的問題是如何將預設的繪本轉化為幼兒的閱讀興趣與需要。就像陳鶴琴當年在鼓樓幼兒園的“幼稚生生活歷”中提到的，當他按照計劃讓孩子們認識母雞時，他并不是馬上開展活動，而是選擇適宜的時機。他首先讓兒子抱來一只母雞放在班級和孩子們共同生活一段時間，當孩子們對這只母雞充滿好奇，產生很多問題時展開活動。同理，在繪本主題活動開始前，教師可采用打造班級“主題小書架”的形式，讓幼兒通過區域閱讀、親子借閱、小組分享等多種形式，與教師精選的預設繪本產生互動。當幼兒對預設繪本生發興趣時，就是由主題活動交融、延展出新的學習活動的最好時機。
在繪本選擇及主題推進過程中，都應體現雙主體的目的來平衡幼兒的核心經驗。幼兒的目的源于他們的興趣和問題，教師的目的源于對于幼兒核心經驗的把握。如果整個繪本主題活動中，僅僅體現幼兒的目的性，那活動可能是散漫的；僅僅體現教師的目的性，那活動對于幼兒來說又可能是痛苦的。所以，教師要學習扮演“四邊人”的角色：想在兒童前邊、藏在兒童里邊、站在兒童旁邊、躲在兒童后邊，凸顯“兒童在哪里教育就在哪里”的理念，來充分調動幼兒的閱讀興趣。
其次，繪本主題活動實施要以幼兒生活為根基。
繪本閱讀力求以幼兒生活為根基，從閱讀活動延伸至多種類型活動，由文本過渡到立體的生活。我們主張拆除幼兒園、家庭、社會之間的藩籬，家園社緊密結合，創新互動方式，實現從單向到雙向、從雙向到多元的關系轉變，建立起幼兒與繪本、生活中的事物以及周圍環境的聯系。這樣就避免了幼兒的閱讀經驗、學習的知識點被人為割裂、獨立存在，導致活動的連續性以及幼兒閱讀經驗的持續提升受到限制。
例如，在師幼共讀繪本《小朱麗去超市》后，通過談話、討論，幼兒認識到了計劃購物的重要性，并決定設計自己的購物清單。最終，幼兒運用圖文并茂的計劃表，表達了自己的購買意愿，并由這張計劃表的引領，順利完成了整個購物活動。這次活動把閱讀經驗嵌入到幼兒在園一日生活、家庭及社會活動中，推動幼兒的閱讀經驗向縱深發展。可以說，繪本主題活動對幼兒的閱讀充當著破譯者、意義建構者以及文本使用者角色。
最后，繪本主題活動結束后應為幼兒提供交流平臺。
當閱讀成為一種樂趣和習慣時，幼兒在閱讀的過程中會潛移默化地形成一些閱讀策略。通過繪本主題活動輸入足夠的經驗后，幼兒又會以多種方式表達與評價閱讀及實踐體驗。這時，教師要學會示弱而非主導，消除傳統的師幼之間的權力關系，為幼兒提供分享交流的平臺。教師的賦權能充分調動幼兒的閱讀興趣，激勵幼兒圍繞繪本形成思考、互動和對話。就像蘇格拉底式提問所蘊含的，以成人的無知換取幼兒的求知，用成人示弱激發幼兒更多的探索和思考。
在每次繪本主題活動結束后，教師都要給幼兒提供分享交流的機會，并讓每名幼兒的表達都能得到傾聽和尊重。同伴的表達，或引發共鳴，或拓寬閱讀經驗，讓幼兒通過別人的眼睛多角度看問題，使個體經驗上升為群體經驗。
所以說，在前閱讀核心經驗視域下構建繪本主題活動，繪本與主題活動作為獨立存在的兩種要素結合在一起，能夠產生1+1>2的效果，為幼兒提供了一系列具有整合性、開放性、連續性、立體性的活動，幫助幼兒為進入小學后的正式閱讀做好經驗準備。
（作者系河北省特級教師、河北省直屬機關第四幼兒園教學園長）
作者：蘇書巧
