一、 身心體驗 ：兒童審美的真諦  

我們先看一則幼兒園里六歲孩子和老師一起欣賞畢加索的作品《格爾尼卡》時的對話 。

幼 ：這里有一個媽媽抱著孩子 。

師 ：媽媽抱著一個怎樣的孩子?

幼：頭耷拉下來了，眼睛也閉起來了。

師：什么時候小寶寶會耷拉著頭閉著眼睛呢?

幼：一定是睡著了。不，他好像死了。

師 ：媽媽做了一個怎樣的動作 ?

幼 ：頭抬得很高，嘴巴張得很大。

師 ：什么時候嘴巴會張這么大?

幼 ：大喊大叫的時候 。

師：這位媽媽抱著自己死去的孩子，會喊什么呢?

幼(握拳高舉 )：老天爺呀 ! 救救我的孩子吧 ! 是誰殺了我的孩子? 我一定要找他報仇 。

......

在這里，教師的提問不是從自己對畫面的理解出發，而是順著兒童的回答進行的，并且這種提問是通過讓兒童對畫面上的形式要素即人物(小寶寶和媽媽)的造型進行感知來體驗畫面所傳達的整體意蘊。

當兒童感知到了畫面人物形象的姿態后，教師又順應著兒童的思路，引導他們通過進一步對畫面上兩個人物形象的聯想體驗人物造型所傳達出的情感。這種做法整體上體現了教師適宜的引導者的角色作用。同時，在這種順應式引導下，我們可以肯定兒童的反應是純粹屬于他們自己的。

當兒童回答“頭耷拉下來了，眼睛也閉起來了”時，他在運用自己的感知能力；當兒童回答“一定是睡著了。不，他好像死了”時，我們可以看出，他先是運用形象記憶提取了頭腦中在以往有意識或無意識的心理活動中所儲存的關于“睡著了的人 ”的形象，而后將提取出的形象與畫面上的形象進行比較，這是兒童的形象思維在發揮作用；在這種瞬間的、可能是無意識層面的形象比較中，兒童又發現了二者之間的差異，于是運用直覺判斷，說出畫面上的人物“好像死了”；當兒童用“握拳高舉”這一身體動作進行想像時，我們可以感受到兒童已進入“媽媽”的角色中，正體驗著“媽媽”那“悲憤欲絕”的情感狀態，這時候的兒童真正全身心地進入了畫面的意境中。

蘇珊·朗格認為，“審美感受就是一個由直覺開始，通過沉思漸漸對作品的復雜含義有所了解的過程。這里的沉思并非推理而主要是想像。在首先是藝術直覺而后是想像的參加下，個體才掌握情感符號的真實意義。”?[1]杜夫海納也認為“真正的精神潛沉(深層體驗)是敢于打破它的現實性的，以便在破碎的現實中重建精神的完整。能夠這樣攜帶著向將來開放的視野和不可重復的過去而前進，這正是我們稱之為體驗的本質 ??審美活動，它不再要求兩重性，而重新要求‘失去的統一’，人與世界的統一。”[2]據此，我們可以說此時的兒童所經歷的是一種真正身心整體參與的審美體驗。

兒童在這種體驗中與對象融為一體，充分運用自己各種潛在的和現實的能力，使自己處于主動創造的中心。他體驗到自己的自發性、純粹性、惟一性等更多的屬人的東西。

也只有在這樣的境界里，兒童的人性才能得到全面的張揚和發展，其本質力量才能得到徹底的肯定，并達到暫時的自由的審美的精神享受和暫時的自我實現片刻的“高峰體驗”。

人類發展的終極和完美目標正是要回到自由的審美的精神生活主導一切、支配一切的狀態。在審美活動中，人的“自由自覺”的本質力量得到最具體的顯現，也正是這種帶有超現實性質的驚心動魂的審美情感的力量，才使得作為審美主體的人忘卻有限的生命和自己在宇宙中的渺小位置，而能體驗到超時空的自由感，這是一種對無限與永恒的意識，一種對奔騰不息的生命之流的本質的把握。

兒童在審美活動中的全面身心活動是有其先天的腦神經活動的支持的，如心理學家麥克林( P.Maclean )早在1949年就提出，邊緣葉和相關的皮層下結構組成了一個機能系統一一邊緣系統。

這個系統也被稱為內臟腦，意指它在調節各種情緒狀態中的內臟活動方面起著重要的作用。麥克林認為，高等哺乳動物的邊緣系統由一個更原始的腦結構進化而來，這個更原始的腦結構就是嗅腦，它在低等動物的嗅覺方面起著關鍵作用。在低等動物中，嗅覺觸發各種適應性行為——包括食物獲取、交配和天敵的定位。

在較高級的動物中，嗅覺相對弱化和變得不重要。然而這些原始結構可能依舊重要，并已進化成復雜的邊緣系統，它觸發著同樣的內臟反應，這是我們行為的原始模式的一部分。邊緣結構余留了情緒的活動中心，調節著最深奧的人類行為。[3] 像審美活動中那些“只能意會，不能言傳的” 情感體驗與感受就是最深奧的人類行為之一。

從兒童情感情緒的發生來看，它比理性認識的發生要早得多，資歷也古老得多。它不但是人類進化過程中為適應生存而發生并固定下來的特性，而且是在腦的低級結構固定下來的預先安排的模式。對于兒童個體意識的產生來說，情緒是構成意識和意識發生的重要因素。

孟昭蘭(1997)對初生嬰兒的情緒研究發現，嬰兒最初的微笑大多與他的內在因素，例如一般的身體平衡或需要得到滿足等有關，而接下來就與他的感知活動相互作用了。伊扎德 (1993)也認為，所有的情緒都是生物和心理機制的反應，并且受到個體所處環境的文化影響。有關皮膚傳導反應的實驗也表明，只要藝術作品揭示了某些熟悉的或有意義的事情，人們就會被感動。[4]人們對音樂學習的生物學研究也證明，大腦有對音樂反應的特定區域，這些區域可以刺激邊緣系統，引起情緒反應。

例如樂音傳入人耳中，在耳蝸內轉變成神經沖動。這些神經沖動傳遞到頤葉的聽覺皮層，其中右半球的聽覺皮層專門負責感知音高、旋律與和聲等。而后聽覺皮層的這些信號再被發送到額葉，在這里，音樂與個體的情緒思維以及過去的經驗聯系起來。PET腦掃描顯示，神經區域接受刺激后，根據不同類型的音樂會產生不同反應，優美的旋律可以產生愉快的感覺，而刺耳的音樂激活其他邊緣系統，產生不愉快的情緒。[5]

神經心理學的研究也證明了這一點。加利福尼亞大學的腦與認知研究中心主任曾說：創作和觀看藝術作品似乎可以增強我們喚起甚至傳達情緒反應的能力。腦內能極大地促進這個過程的區域包括丘腦、杏仁核以及從腦干最頂端到額葉側面的返回通路。同時，使腦干能夠獲得最多情緒反應的是熟悉的事物和古怪的事物，即不同的藝術類型（如熟悉的和不熟悉的）會激活不同的腦區。看見熟悉的事物可以“激活“海馬中的細胞；古怪的事物則可以喚醒我們的注意系統，即從丘腦到頂葉區域；其他的藝術要素能夠激發覺醒和驚奇，例如對稱、神秘要素的發現和新意義的形成都會導致邊緣系統的激活。[6]

美國心理學家赫伯( HebbD.0.)曾提出，知覺不全是人們學習的結果，其中不需要學習就能知覺到的內容主要是有關圖形——背景的關系，即人們很容易從一個背景上區分出圖形來。[7]心理學家布魯納( J.S.Bruner)的實驗也表明，幾周大的嬰兒具有令人吃驚的知覺能力。通過對嬰兒伸手抓取玩具或小型積木的動作進行錄像與分析，布魯納發現嬰兒手指張開的幅度與物體的大小十分切合。這意味著他們能利用視覺來判斷附近物體的大小、方向及距離。此外，還有證據說明嬰兒能利用視覺信息而產生對物體的適當期待。[8]

對視覺過程的神經心理學研究顯示，在光學圖像到達視網膜的過程中，第一層是光感受器和1億個以上的視桿細胞和視錐細胞，即視網膜的神經節皮層包含形成視覺神經的細胞和通路。

一旦視覺細胞到達視神經交叉，信息就會交叉開來，通過數百萬軸突傳輸到丘腦。丘腦再根據視覺輸人的特定區域（視網膜的中央凹或是神經末梢區域）來組織這些信息。

最后，一些視覺信息轉入頂葉、枕葉或額葉。一般而言，頂葉加工空間圖形，枕葉加工顏色、運動、對比、形式和其他關鍵的視覺因素，額葉既加工注意信息，也控制個體注視藝術品的時間長短。簡而言之，視覺藝術創作和觀看的行為是大腦整體的經驗。[9] 所以，正如神經心理學家奈克方格(Neck Cube)所作視覺幻想實驗表明的那樣：人類的看，是一個積極的、意義產生的過程。[10]

    二、體驗迷失：審美教育的誤區    

然而，長期以來，人們過于強調理性觀念的力量，而低估了眼睛、耳朵、身體等感官的主動性，人們無法憑借自己的視聽覺去理解藝術的神秘和魅力，這就使得許多人盡管經常接觸藝術，但還是不能欣賞其中的真諦。

格式塔心理學家阿恩海姆曾說過這樣一段話，“我們忽視了通過感覺到的經驗去理解事物的天賦，我們的概念脫離了知覺，我們的思維只是在抽象的世界中運動，我們的眼睛正在退化為純粹是度量和辨別的工具。結果，可以用形象來表達的觀念就大大減少了，從所見的事物外觀中發現意義的能力也喪失了。這樣一來，在那些一眼便能看出其意義的事物面前，我們倒顯得遲鈍了……天生具有的通過眼睛來理解藝術的能力沉睡了 ，因此很有必要設法喚醒它。" [11]達爾文也描述了自己在越來越沉迷于客觀世界的同時，審美感受性減弱的現象：“在三十歲左右的時候，我對密爾頓、格勒、華滋華斯、考萊里基與雪萊等人的詩是那樣的入迷（當然，對莎士比亞的詩，尤其是他的歷史劇，從學生時代起，就已經入迷了）。我還敢說，自己對繪畫和音樂也很感興趣，但是現在就不大一樣了。這許多年來，我競沒有讀完過一首詩，有一度我曾試著去重讀莎士比亞的詩，但一拿起來就感到它乏味和厭煩。到現在，我對繪畫和音樂的趣味也開始喪失了……我的思想似乎巳經變成了一種機器，它只是機械地從無數事實和原料中提取出一般規律。事實上，失去這種趣味和能力就意味著失去了幸福，而且還能進一步損害理智，甚至可能因為本性中情感成分的退化而危及道德心。" [12] 這種缺乏體驗的人就是馬爾庫塞所說的“單向度的人” ，他們不再享有精神自由，不再有動力去創造屬千自己的精彩觀念，不再有能力去想像或追求與現實生活不同的另一種生活。

在我們的教育實踐中，知識灌輸化的審美教育模式隨處可見。曾經有這樣一段發生在師幼之間的對話：當兒童面對各種漂亮的藍印花布（江南一帶的民間工藝品）說出“我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航海”時，教師卻說，“你好好想一想，布能做船嗎？布是不可以做船的，會沉掉的。”

其實，兒童說“我真想把它做成一艘美麗的船”時并不意味著兒童真的要這樣做，兒童只不過是被藍印花布那白底藍花或者藍底白花的冷色調的審美特征所吸引而產生了藝術想像，但教師不理解，把審美活動等同于科學的認知活動，并用科學知識學習中對客觀事實作“正確”與“錯誤＂的判斷這樣的標準來衡量藝術審美活動中的想像。

殊不知，藝術是一種創造，在藝術審美活動中，“你給他一個世界，他立刻可以創造出無數世界來還給你。" [13]"孩子們對繆斯充滿了渴望 ，這種渴望在他們來到這個世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里，又在與父母、兄弟姐妹們的相處中，在與其他小朋友的游戲中得到加強；但是現在，這種渴望突然與強大的約束力量相遇，而且這種力量似乎處處與它作對。" [14] 類似的案例還有 ：學生在弦樂齊奏《野蜂飛舞》的音樂聲中，紛紛說出自己的感受：是旋風，又像龍卷風；是激烈的戰斗場面，追擊、廝殺，給人很殘酷的感覺；我聽著像一大群蚊子，嗡嗡地叫，把我們圍住了……老師卻說：你們都沒說對，是野蜂，樂曲的名字叫《野蜂飛舞》。

總結現實的審美教育中存在的誤區，主要表現為：把審美教育作為德育、智育的工具與手段，較多地挖掘審美對象的真與善的內涵，強調它的“輔德與益智”功能；只注重有關藝術作品知識的傳授，津津樂道于藝術作品的創作背景、藝術家的生平甚至軟聞趣事的介紹，使得藝術作品成了一堆與兒童鮮活的生命毫無關系的、被肢解了的“死”的知識，并強調對作品內容的記憶；面對作品時，主要運用邏輯分析的方法，把作品分割為各自獨立的部分，強調每一部分的信息識別，以藝術文本為中心，將自己掌握的有關藝術知識無條件地灌輸給兒童，尤其強調創作者原義或批評家觀點的權威性，忽略兒童自身的審美感知、審美想像與審美情感體驗，忽略兒童與藝術文本所進行的平等的心靈對話，忽視通過形式意味對作品整體意蘊的體驗。在這種審美教育之下，兒童雖然認同教師及其知識，但根本不可能產生審美愉悅，也不可能發展審美能力。

然而，從本體論的意義上來看，體驗就是兒童的生命活動，是人性的不斷豐滿的過程，體驗更是兒童審美發展之必需。“教育的宗旨，一如藝術的宗旨，應在于保存人類及其心理官能有機的完整，因此當他自兒童時期邁入成人，自野蠻邁入文明，他仍然保留著意識的統一。這種統一是社會和諧與個人幸福的惟一源泉。”[15]兒童審美教育不僅僅是一種手段性教育，而應是一種目的性教育。

    三、回歸體驗：兒童審美發展之途    

在審美教育的實踐中，應該強調讓兒童“以身體之、以情驗之，以思悟之”，這是一種整體生命活動形式。

盧梭在《愛彌兒》中曾用浪漫的筆觸描繪道：“如果一個人從未在干燥的原野上跑過，而他的腳也沒有被灼熱的沙礫燙過，如果他從未領受過太陽從巖石上所反射出的悶人的熱氣，他怎能領略那美麗的清晨的新鮮空氣呢？花兒的香、葉兒的美、露珠的濕潤，在草地上軟綿綿地行走，所有這些，怎能使他的感官感到暢快呢？如果他還沒有經歷過美妙的愛情和享樂，鳥兒的歌唱又怎能使他陶醉呢？如果他的想像力還不能給他描繪那一天的快樂，他又怎能帶著歡樂的心情去觀看那極其美麗的一天的誕生呢？最后，如果他還不知道是誰的手給自然加上了這樣的裝飾，他又怎能欣賞自然的情景的美呢? " [16]可見，審美教育乃至整體的兒童教育的過程首先應該是一個生命之精神成長的過程，而后才成為科學獲知過程的一部分。

具體來說，可以讓兒童投入大自然的懷抱，去感受自然事物的生命運動模式。皮亞杰曾把兒童對生命運動的理解劃分為三個階段：

1.對自己和對象不加區分，認為一切事物都與自己一樣是活動的(4歲以前）；2.認為只有活動著的對象是有生命的(4-6,7 歲）；3.能將依靠自己的力量使物體活動的對象和因為其他力量使物體活動的對象加以區分，認為只有前者才有生命(8-10 歲）。

也就是說，對于幼小兒童來說，自然界的花草樹木、藍天白云、蟲魚鳥獸，大多是有生命的。為此，應注意為兒童選擇不同風格的自然美的形態讓他們去體驗。例如，陽光下的沙漠、波濤翻滾的大海、茫茫的草原、高聳入云的山峰的宏偉、壯闊、粗獷；江南風光、漓江秀色、青城幽谷的秀雅、幽靜；動植物中的蝶飛蜂鳴、桃紅柳綠乃至天上的白云、墻上的裂縫均有其不同的形式美與生命力。

經過大自然中無數崇高、細、膩、曲折、變化的運動模式和秩序的陶冶與熏陶，通過外物與內心之間無數次的相互作用，種種生命的運動模式與種種復雜的人類內在情感之間的一一對應便會在這種體驗中變得穩定、持久和鞏固。此后，一旦特定的外在形式落在視野之內，兒童便會通過審美知覺自然地選擇和篩選，與特定的內心情感模式聯系起來，引起某種特定的感受，對美的敏感性也由此產生。

還可以為兒童選擇那些既符合或揭示人的深層無意識特征的秩序和運動規律，即具有類主體性的結構，又符合兒童自身特定的生活經驗、愿望與情趣的藝術作品。例如在美術領域，應結合兒童的審美心理經驗與實際生活經驗，注意所選擇美術作品的線條、色彩、構圖、肌理等審美屬性及其不同的情感基調。

我國民間的一些藝術品，如年畫、泥人、剪紙、布老虎、陶瓷等具有稚拙感、象征性、裝飾性、張力、響亮等顯著特點，可以作為兒童審美教育的內容。

例如天津楊柳青年畫印制精細，題材豐富，樣式多變，是北方年畫的代表，其作品內容通俗明了，形象秀美生動、俊俏傳神，色彩鮮艷、明快協調，構圖飽滿，富有一定的裝飾性。蘇州桃花塢年畫是南方年畫的代表，其構圖和造型精巧、秀美，用色雖不離紅、綠等色，但色調淡雅不俗。無錫惠山泥入形象健康、內容樸實、風格特征鮮明。從外觀上看，團團的身體連著大大的頭，手腳都短小而且簡單，從上到下整個形體接近于圓形，那圓圓胖胖的小臉和嘴邊笑瞇瞇的表情顯得稚氣和福態，含有“一團福氣＂的寓意。

天津“泥人張”的彩塑形象真實生動，形體結構準確，在用色上講究簡雅、明快，使作品產生端莊和厚重的藝術效果。陜西鳳翔的泥玩憨厚樸實，造型飽滿圓潤，簡潔端莊，設色濃艷，清新悅目。北京“兔兒爺”的作用處于供像和玩具之間。兔首人身，臉蛋上淡施朱粉，看起來端莊而又稚氣，俊秀而又威武，活潑生動，惹入喜愛。布老虎更集中地體現了民間藝術的造型與用色特點：造型上完整而飽滿，用色上采用高純度的飽和色，表現為原色并列，補色對比，純凈明亮、熱烈鮮明。

這些民間藝術既是我們文化的組成部分，又與兒童有著某種內在的一致性。此外，凡高的《向日葵》色彩明快，線條簡練而有力，向日葵的花朵向著太陽的輕快神態和長滿葵花籽而顯得沉甸甸的質感，使整個畫面簡單而明朗。又如其《星月夜》通過動與靜的對立統一以及色彩上的對立統一表現出一種充沛的生命力，都可以成為兒童審美的對象。

蘇珊·朗格認為藝術是通過幻想交流和溝通生命的情感和藝術意味的，它在直覺過程中把人的心意諸力激活，并使之豐富、充實、秩序化。兒童在審美欣賞中的體驗就是他們各心理功能的整體直覺。

兒童的感知、想像、情感、思維、靈感、無意識等多種心理因素在相互的滲透、補充、綜合、交叉的整體中起著復合作用。就對凡高的《星月夜》的欣賞而言，如果我們將《星月夜》的滾動、爆發與《夢故鄉》的美好、平和做比較，再配上相應的音樂作品（例如貝多芬的《命運》），就可以讓幼兒從比較中感受兩種不同風格的繪畫作品所帶來的不同的情感體驗。

當然，我們也可以為兒童朗誦以下一段話，以引導兒童更好地體驗畫面所傳達的意蘊：“夜深了……周圍漆黑一片......沒有一絲聲音……我躺在床上，透過窗戶看到明亮的月亮在閃閃發光，云彩在翻滾……我的心也跟著跳動起來……我要飛到月亮上去…"我們還可以讓兒童通過欣賞凡高后來創作的《有星星的夜晚》來加強對《星月夜》的體驗。總之，引導兒童去體驗的教育策略是多樣的。

當兒童通過親身體驗、感受自然環境和藝術作品中的情感表現，同時又通過藝術活動表達自己的情感時，即通過藝術欣賞和藝術創造活動，使自己的內心情感和外在形式達到同構時，兒童就會感受到用藝術與別人交流的喜悅，從而獲得一種精神上的滿足，產生豐富的審美愉悅感，這是一種因自我肯定而產生的愉悅感。這種審美愉悅感反過來又成為兒童進行審美感知和審美創造活動的動力，從而更加豐富其審美情感體驗，并由藝術這種符號化的人類情感形式泛化到生活的其他領域，豐富和發展其情感世界，能夠主動按照美的標準和美的規律，將他們感受世界的審美能力轉變為內心需 要和自我發展的內在動力，進而成為自身行為的一種內在自我調節力量，使其人格得到健全完美的發展。