中共中央、國務院于2020年3月20日發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，將勞動教育納入人才培養全過程，強調各學段均要開展勞動教育，直指勞動教育的育人價值。《幼兒園教育指導綱要（試行）》特別強調：“引導幼兒了解自己的親人以及與自己生活有關的各行各業人們的勞動，培養其對勞動者的熱愛和對勞動成果的尊重。”

勞動教育是幼兒園“五育”的重要組成部分，亦是幼兒身心發展的重要途徑。然而，在幼兒園勞動教育的組織和實施過程中仍存在諸多問題，如幼兒園勞動教育內容知識化，教育方式形式化，組織實施結果化等。究其根源，是對幼兒園勞動教育本質理解存在偏差。

本文基于具身認知理論，探討幼兒園勞動教育的“具身化” 特質，構建幼兒園勞動教育的具身策略。

一、幼兒園勞動教育的具身認知

具身認知理論是在批判“身心分離”二元 論基礎上提出的，其核心觀點是將個體的身體和心理看作是有機的統一體。它改變了以往教育中存在的“重心抑身”現象，再次強調身體在認知世界過程中所起到的關鍵作用。

（一）幼兒勞動的具身性

幼兒天性具有勞動意識，3 歲左右的幼兒在日常生活中常常提出“我來做”“我要自己做” 的勞動要求，即便沒有完美的勞作結果，幼兒也會樂在其中。在勞動過程中，幼兒必定需要借助身體與外界相互作用，逐漸認識自己的身體，形成與他人之間的關系，確立自我意識，為未來的生活奠定主體智慧。

正如大衛·西蒙 指出：“身體在日常生活里反復操作、習慣成自然的常規化過程中，逐漸具備了前意識的主 體智慧。”這里的身體并不是實體肉身之軀，而是幼兒個體存在的基礎，是意識、情感、經驗、體驗的自身顯現，身體把幼兒的各種觀念和動力通過自身勞動變成現實的同時又認識自身的過程就是具身化的過程。

這是雙向表征的互動過程：一方面幼兒需要借助身體的反復勞動，將自己的意識觀念“向外”表達表現；另一方面，身體的勞動價值“向內”形成自我知覺和自我認知。

（二）幼兒園勞動教育的具身認知

相較于其他學齡段的勞動教育，幼兒園勞動教育更加注重幼兒熱愛勞動的情感和勞動習慣的養成，是身心合一的教育過程。因此，幼兒園勞動教育的具身性表現在以下三個方面：

第一，幼兒園勞動教育具有情境性。梅洛·龐蒂將個體的身體看作是一種“開放的情境”，吸引著個體去實踐，去認識自己。一方面，幼 兒在勞動情境中釋放著身體的各種能量與情感，使“他群”更容易理解和評價幼兒的表現；另 一方面，幼兒又在特定的勞動情境中探索和理解自身存在的價值與意義，不斷豐富自身的“身體圖示”，產生積極的情感體驗。

第二，幼兒園勞動教育具有生活性。身體存在的意義與每天具體的生活息息相關，而幼兒園勞動教育又存在于一日生活中。脫離了生活的勞動教育就脫離了身體的知覺，更無法滿足幼兒的情感需求。因此，幼兒園勞動教育應回歸到生活中，以解決原有勞動教育中“知行”二元對立的局面。

第三，幼兒園勞動教育具有個體性。勞動習慣 的養成是幼兒園勞動教育的重要內容，而習慣又表現為身體熟練地與事物進行交流，并形成內在的“身體感”。這種“向內”的形塑過程 因幼兒個體經驗的不同而產生個體差異，這又勢必要求幼兒園勞動教育必須注重個體差異性。

二、幼兒園勞動教育的具身策略

幼兒園勞動教育的根本目的在于調動幼兒身體的能動性，在身心合一地參與勞動過程中，形成勞動習慣，享受勞動樂趣。因此，幼兒園勞動教育應從“離身”走向“具身”，做到體腦合一、身心合一以及知行合一。

（一）“身體在場”的勞動教育

身體是具身認知理論的核心要素，亦是幼兒園勞動教育的重要介質。“離身”狀態的勞動教育脫離了勞動的靈魂，也是幼兒在勞動教育中身心分離的重要原因。要想實現“具身化” 的勞動教育，就必須滿足幼兒“身體在場”的要求。

因此，教師在勞動教育之初就需要了解幼兒的勞動需求，從內心喚醒幼兒的勞動意愿， 而不僅僅是為了完成勞動教育任務而讓幼兒實施勞動。所以，在活動開始前可以運用“兒童會議”，請幼兒討論自己感興趣的勞動主題和勞動形式。

當多個勞動主題產生后，可以請教師和幼兒一起進行主題審議，確定最終的勞動內容和勞動形式。在活動過程中，教師、幼兒、家長分別以多種形式記錄自己的所見、所聞、所感、所想。

隨著活動的不斷深入，幼兒會在身心交融的勞動過程中發現問題，繼而可以再次舉行“兒童會議”，協商解決問題。如此形成一種“身體在場”的腦體結合循環勞動體系，促使幼兒體會“力所能及”和“身體力行”的力量—正向勞動快樂。

（二）“回歸生活”的勞動教育

虞永平教授曾提出，幼兒階段的勞動，主要是為自己服務的一日生活的勞動。幼兒與一日生活的投身之路為勞動，幼兒與日常生活的融通之道是身體。勞動教育的終極目標是教會幼兒如何生活，因而，“具身化”的勞動是打通幼兒與一日生活邊界的有效方式。

在《林哈德與葛篤德》中，葛篤德非常重視孩子的勞動教育，并且是在日常生活中讓孩子完成力所能及的家務勞動。在這些家務勞動中，孩子的勞動習慣、生活習慣，甚至是學習能力的形成均可以借助日常勞動。因此，幼兒園勞動教育須 回歸幼兒的一日生活，教師要善于從生活中尋找勞動教育契機。

例如，一日生活的過渡環節存在隱性時間浪費的現象，可請幼兒參與班級勞動，協助帶班教師和保育教師完成教學環節后的衛生清潔，這樣既減少了隱性時間的浪費，又滿足了幼兒勞動的需求。

同時，在日常生活勞動中，幼兒總會遇到這樣或那樣的問題，幼兒通過不斷試誤解決問題后，就能積累與生活相關的各方面經驗。

（三）“個體差異”的勞動教育

身體的經驗知覺是具有個體性的，即便在同一個時空中進行勞動，幼兒的主體參與程度和感受體驗也是完全不同的。因此，教師需了解幼兒已有經驗的差異，分層投放相應的勞動工具，以提升幼兒勞動的主動性和積極性。

例如，在開展種植活動時，大班教師需根據幼兒身體發展評估量表，對班級幼兒大臂力量和精細動作發展狀況做出評估，并基于這兩個維度設立二維四象限坐標系。（見圖 1）

圖 1 幼兒力量動作發展評估四象限

坐標中，力量和精細的正方向代表力量或精細發展得越好，負向則表示力量和精細發展得越弱。由此得到四個象限：

第一象限的幼兒，大臂力量和手部精細動作均發展較好，教師可為幼兒提供體型較大且需要精細操作的勞動工具，如枝葉修剪刀、尖嘴壺。

第二象限的幼兒發展特點為大臂力量發展較好，而精細動作發展較弱，教師可以提供體型較大但不需要精細操作的勞動工具，如加壓噴水壺。

第三象限幼兒的大臂力量和手部精細動作均發展較弱，對于這一象限的幼兒，教師可以提供小型模型工具，或工具造型的玩具，以增加這一象限幼兒勞動的參與性和體驗性。

第四象限的幼兒與第二象限的幼兒能力發展相反，其手部精細動作發展較好，而大臂力量較弱，教師可為其提供重量較輕但需要精細操作的勞動工具，如鑷子、植物裝飾品等。

幼兒勞動的本質是一個通過身體的實踐，對外在世界進行探索和體驗的過程 , 這種“具身化”的勞動過程正是生命自覺和個體自由的集中表現。

從這個意義上來說，幼兒園勞動教育不僅是幼兒園“五育”的重要組成部分，它更是“五育”的先行者和根本目的。

因此，作為幼兒教師，應該在一日生活中時時處處給予幼兒自由勞動的權利，使幼兒在勞動過程中充分運用自己的身體，與自然對話、與他人交流、與世界交融。

最終，幼兒通過“具身化”的勞動，喚醒理智、發展思 維、豐富情感、啟迪心靈，達到身心合一，個體精神與人類精神的美好整合。

文章來源：山西教育幼教，作者李艷菊