游戲是幼兒學習的主要形式，在自主區域游戲中，幼兒能主動活動、自主選擇、持續探索，并與同伴、教師互動交流，既滿足個性發展，又實現全面發展。區域游戲開展過程中，許多教師會在導入環節采用游戲計劃的形式幫助幼兒明晰游戲意圖、梳理游戲思路、延伸游戲內容，以促進幼兒游戲水平提升。但由于班級幼兒個性特點和能力各有不同，其游戲計劃水平也往往不盡相同。教師如何抓住契機，通過有效的師幼互動，支持不同能力的幼兒提升游戲計劃水平呢？我們嘗試了多種教師介入方法。

    善用鼓勵，提高幼兒計劃游戲的積極性

    幼兒在做游戲計劃時，要調動已有經驗，提前規劃好游戲內容。一般來說，根據幼兒參與游戲計劃的主動性，大致可分為積極計劃型和被動計劃型兩種。

    積極計劃型幼兒對自己的游戲很有主見，能快速確定想去哪個游戲區，玩什么，怎么玩，用哪些材料。在分享計劃時，他們條理清晰、目的明確。而且，能力較強的幼兒還喜歡與同伴共同制訂并分享計劃，在他們的計劃中，常常出現同伴協作完成一件有趣的事或解決某個問題的內容。對這類幼兒，教師更多要扮演傾聽者和引領者的角色，通過順應幼兒需求的對話支持他們梳理想法，讓他們對接下來的游戲思路有清晰的認識，以此促使計劃與游戲更加深入。

    而被動計劃型幼兒常常對游戲內容的規劃意識較弱，很少愿意主動與教師、同伴分享自己的游戲計劃。有的幼兒在計劃環節總是默不作聲，對分享計劃也持消極態度。對這類幼兒，教師可以通過有趣的互動提高其參與計劃的積極性。例如，游戲一開始，教師可以通過“擊鼓傳花”“打電話”“大風吹”等互動性較強的游戲吸引他們參與計劃，然后再根據他們分享游戲計劃時的表現適時地給予肯定與鼓勵，從而提高其做計劃的主動性。

    同時，被動計劃型幼兒還存在游戲隨機性強、游戲內容與計劃常常不一致的情況。有的幼兒在計劃時想去家庭區，但游戲一開始卻徑直走向了建構區。面對這類幼兒，教師要更多關注他們的游戲需求，靈活幫助他們建立游戲計劃意識。比如，中班的弘兒計劃拼搭一個秋千，但游戲時，他拼搭的卻是火車。教師饒有興趣地問道：“你的火車能載多少人呢？”弘兒答：“我的火車有很多車廂，可以載很多人。”就這樣，弘兒認真拼搭著超長火車，直到活動結束也沒完成。教師說：“我很期待下次能看到已經完工的超長火車?！?/p>

    當教師觀察到幼兒的計劃改變時，并沒有急于打斷或否定，而是順應幼兒的興趣需求，支持他梳理搭建火車的計劃。當弘兒的搭火車計劃沒有完成，教師又啟發他制訂下一步計劃，引導他繼續豐富火車拼搭經驗。當教師順應幼兒的需求與興趣，他們會更積極主動地參與游戲計劃，并自然而然地向積極計劃型發展。

    指向性提問，引導幼兒完善游戲思路

    在游戲計劃環節，教師要敏銳捕捉幼兒在計劃敘述中展露的關鍵信息，用適時且指向性明確的提問幫助幼兒聚焦游戲意圖，引發其對游戲的深度思考，激活其相關經驗和想法，形成清晰的游戲思路，以提高幼兒游戲水平。

    當發現幼兒表述游戲內容過于簡單時，教師與之互動的問題要指向游戲內容，比如：“你今天去科學區想完成什么實驗呢？”當教師想引導幼兒創新游戲內容時，可以問：“你昨天也是到美工區畫汽車，那你今天準備畫的汽車跟昨天畫的有什么不一樣呢？”這樣可以啟發幼兒在接下來的行動中探索新經驗。當幼兒在游戲計劃中忽略了對游戲材料的思考時，教師與之互動的問題要指向材料選擇，比如：“你看看各區角，有什么材料是你今天會用到的？”當教師發現幼兒在游戲計劃中缺乏對游戲行動的思考時，可以嘗試將問題引向對游戲行動細節的關注，比如：“你會怎樣搭建動物園？先搭什么？再搭什么？”這樣可以幫助幼兒建立對下一步游戲行動細節的思考。此外，有些幼兒的計劃過于簡單，教師的提問就可以明確指向下一步計劃，比如：“當你完成這個計劃后，接下來還準備做什么？”

    需要注意的是，其一，指向性提問一定是在輕松自然的氛圍中以簡單易懂的方式進行的。教師的提問方式會直接影響幼兒的感受，以及對做計劃這件事的期待。如果教師的問題淪為“提問考試”，持續以問題“轟炸”幼兒，他們可能會因為挫敗感而不愿再做計劃。

    其二，如果教師的問題太籠統，容易造成幼兒的游戲思路過于簡單。例如，教師以“你今天想和誰一起玩什么”的問題開啟互動，幼兒回答道：“我今天要和xx一起畫畫?！苯處焼枺骸斑€有呢？”幼兒有些結巴地說：“我們要畫公主?！苯處熇^續問：“那有沒有細節呢？”幼兒則搖搖頭不知如何回答。在這樣的互動中，教師雖然意識到幼兒的游戲意圖過于簡單，但提問始終是開放的，缺乏指向性，幼兒也就模模糊糊地回應，自然無法有效啟發他們深入思考游戲內容。

    巧妙追問，促進幼兒游戲能力提升

    追問是幼兒在教師引導下的再思考過程，可以及時啟發幼兒的思維。智慧的教師總能在游戲計劃中順學而“追”、以“問”促思，引發幼兒對游戲內容的深度思考。

    追問游戲意圖，以求明晰。有時幼兒在分享計劃時，腦海中對游戲有大量零亂的想法，在表述計劃時也無法清晰地提取意圖，這就要求教師快速識別，通過追問幫助幼兒明晰游戲意圖。

    案例：迪迪的手套

    一次迪迪在描述計劃時說：“我想做手套。”教師追問：“你做手套的用處是什么？”迪迪說：“玩‘顏色變變變’不弄濕手。”教師繼續追問：“原來你要做的手套是要防水的，我很好奇，你的防水手套是什么樣子？”迪迪說：“就像我的保暖手套一樣，但必須防水?！苯處熢俅巫穯枺骸笆裁床牧峡梢宰龀墒痔?，還可以防水呢？”

    教師從迪迪零碎的表達中了解到他要做防水手套的意圖。隨后，教師順勢追問，啟發迪迪調動保暖手套的已有經驗與新設計的防水手套的共性，并進一步啟發迪迪思考防水材料。教師的追問能促使幼兒將大腦中的游戲意圖逐步落實到行動上，豐富游戲情節的同時，也能促進其思維的發展。

    追問游戲行動，以求完善。有的幼兒做游戲計劃經常存在內容籠統含糊、對游戲行動缺乏思考的情況，教師可及時追問點撥，有效引導幼兒進一步明確自己的行動方向，逐步完善游戲方案。

    案例：薇薇的漢堡

    一次薇薇說：“我今天想去美工區做漢堡?！苯處熥穯枺骸澳阆胗檬裁床牧献瞿?？”薇薇說：“用膠泥。”教師繼續追問：“我很好奇，你的漢堡是什么樣子的？”薇薇說：“我的漢堡有很多層，上面有芝麻面包，中間有綠色蔬菜，還有肉餅……”

    在區域游戲中，游戲從計劃時就開始了，有的幼兒在計劃時容易沉浸于喜悅中，沒有思考游戲細節；有的幼兒或許在腦海中已開始行動了，卻在表述時遇到困難。上述案例中，教師捕捉到幼兒想制作漢堡的意圖后，及時追問漢堡的材料和形態，促使幼兒清晰制作細節。教師及時追問，不僅引導幼兒完善了游戲細節，也會激發幼兒對自己的游戲行動產生期待。

    追問游戲內容，以求延展。隨著幼兒在游戲中表達與思維能力不斷提升，計劃水平也會由淺入深、由簡單到復雜，但整個過程都離不開教師的有效追問引領。

    案例：大樓上的飛機場

    這兩天，軒軒都計劃到建構區搭建大樓。在第二天的計劃環節，軒軒說：“我要搭5層高的大樓，還要有飛機?！苯處熯f進式追問：“我很好奇，你今天準備搭的大樓和昨天的有什么不同？”“我聽說你的大樓上有飛機，你的飛機想停在哪里呢？”“你昨天說大樓總是要倒，你想到好辦法了嗎？”

    教師敏銳捕捉到了軒軒為“樓房”主題游戲設計了很多細節，通過遞進式追問，支持軒軒對游戲內容及可能出現的問題進行深入思考和規劃。后來，軒軒在益智區拼出了飛機，在樓頂修了飛機場，在大樓下面搭了積木穩固大樓。對幼兒來說，教師的追問不應是有壓力的，而是要讓幼兒有期待和喜悅。因此，教師應把握幼兒的興趣與意圖，全身心地幫助幼兒豐富游戲細節，促使幼兒享受游戲的樂趣。